Der Begriff der Autonomie wird im Online-Wörterbuch des Türkischen Sprachvereins (TDK) definiert als das Recht und der Zustand einer Gemeinschaft oder einer Organisation, sich selbst frei nach den von ihr geschaffenen Gesetzen zu regieren, während er als philosophischer Begriff definiert wird als das Recht einer Person oder einer Gemeinschaft, die Gesetze festzulegen, denen sie gehorchen wird (TDK, 2024).
Lehrerautonomie ist ein Konzept, das sowohl in der wissenschaftlichen Forschung als auch in der praktischen Politik häufig verwendet wird, um die Rolle und Autorität von Lehrern im Bildungssystem zu verstehen und zu definieren (Öztürk, 2011, S.83).
Bei einer allgemeinen Analyse lässt sich feststellen, dass in vielen verschiedenen Definitionen und Bewertungen der Lehrerautonomie der Schwerpunkt auf der Fähigkeit der Lehrer liegt, ihre persönlichen Präferenzen in ihren Unterricht einfließen zu lassen und ihren Unterricht zu gestalten. Innerhalb der Grenzen des Klassenzimmers beherrschen die Lehrer das Umfeld. Es scheint jedoch nicht möglich zu sein, die Lehrerautonomie nur im Zusammenhang mit der Dominanz im Klassenzimmer zu betrachten. Es wird nämlich betont, dass die Lehrkräfte eine aktive Rolle bei der Gestaltung des Bildungsumfelds, der Lehrpläne und der Verwaltungstätigkeiten spielen, wobei die Programme und das Bildungsumfeld, insbesondere in den westlichen Ländern, ständig aktualisiert werden. Diese Situation zeigt, dass Autonomie auch außerhalb des Klassenzimmers wichtig ist (Kılınç et al. 2018, S.80).
Bei der Untersuchung der Ergebnisse der Studie ‘Examining teachers’ views on teacher autonomy" von Kılınç et al. wurde festgestellt, dass die Lehrkräfte Lehrerautonomie mit Unterrichtsprozessen, dem Freiheitsgefühl der Lehrkräfte und dem Schulklima in Verbindung brachten und dieses Konzept so interpretierten, dass sie über Fachwissen verfügten, schülerzentriert unterrichteten, auf die Steigerung der akademischen Leistungen hinarbeiteten, an Entscheidungsprozessen im Zusammenhang mit dem Klassenzimmer und der Schule teilnahmen, mit ihrem Beruf zufrieden waren, mit den Schulabteilungen kooperierten und zusammenarbeiteten, von der Schulverwaltung unterstützt wurden und eine hohe Motivation für den Unterricht hatten; Mit anderen Worten: Den Teilnehmern zufolge führt eine autonome Lehrkraft einen schülerzentrierten Unterricht durch, führt Praktiken zur Steigerung der akademischen Leistung in der Schule durch, beteiligt sich an den Entscheidungen, die in Bezug auf ihre Schule und ihr Klassenzimmer getroffen werden, erlangt Zufriedenheit mit dem Beruf und übt den Lehrerberuf mit hoher Motivation aus (Kılınç et al. 2018,s.89).
Man kann sagen, dass Lehrerautonomie im Wesentlichen bedeutet, dass Lehrer in Angelegenheiten, die ihren Beruf betreffen, über einen bestimmten Bereich von Autorität und Freiheit verfügen. Dieser Bereich der Autorität und Freiheit umfasst Themen wie die Fähigkeit der Lehrer, einige wichtige Entscheidungen über ihre Arbeit als ‘Fachleute’ zu treffen, ein Mitspracherecht bei der Organisation ihres Arbeitsumfelds zu haben und an der Planung, Entwicklung und Verwaltung des Bildungswesens teilzunehmen. In diesem Sinne können die verschiedenen Dimensionen der Lehrerautonomie in drei Gruppen eingeteilt werden (Öztürk, 2011, S.86):
-Planung und Durchführung des Unterrichts,
-Beteiligung der Lehrer an wichtigen pädagogischen Entscheidungen und am Schulmanagement,
-Verbesserung der beruflichen Kenntnisse und Kompetenzen der Lehrkräfte.
Zu diesen Dimensionen gehören die Planung und Durchführung des Unterrichts, die Auswahl und Planung der Lehrinhalte, die Auswahl und Planung der Lehrmethoden und -materialien sowie die Ausbildung und Bewertung der Schüler.
Unter diesem Gesichtspunkt fällt die Festlegung des Lehrplans, d. h. der Unterrichtsinhalte, in der türkischen Primar- und Sekundarstufe in den Zuständigkeitsbereich der Zentralregierung, und es ist schwer zu sagen, dass die Lehrer in dieser Angelegenheit ein Mitspracherecht haben. Das Bildungsprogramm für das türkische Jahrhundert, das im Mai 2024 verabschiedet wurde und in Kraft getreten ist, wurde von einer Gruppe von Akademikern und Lehrern ausgearbeitet, die ideologisch dem herrschenden Block nahestehen, ohne die Beteiligung von Bildungsfakultäten, Bildungsgewerkschaften, bildungsbezogenen Nichtregierungsorganisationen, Lehrern und der gesamten Bildungsöffentlichkeit.
Die Auswahl der Unterrichtsmethoden und -materialien ließ den Lehrern aufgrund der lange Zeit verwendeten ‘Lehrerhandbücher’ keinen Spielraum. Die Leitfäden umfassten alle Phasen des Unterrichts, einschließlich der Frage, wie man den Klassenraum betritt, wie man das Thema erklärt, welches Gedicht oder welchen Aphorismus man auswählt, an welcher Stelle des Textes man innehalten und Fragen stellen sollte, an welchem Punkt des Unterrichts die Schüler am Unterricht teilnehmen sollten und wie man die Bewertung vornimmt.
In TYMM gibt es im Abschnitt ‘Lern-Lehr-Erfahrungen’, anders als in den abgeschafften Leitfäden, eine Menge imperativer Unterrichtsverarbeitungen in Form von ‘...done, told, shown, created", und Ausdrücke wie "...can be done, told, shown, created" finden sich im Bewertungsteil am Ende der Lektion. Zum Beispiel;
Im Sozialkundeprogramm für die Grundschule (S. 14-15) heißt es: ‘Der Prozess der Vorbewertung sieht folgendermaßen aus: Die Schüler werden gefragt, was sie im naturwissenschaftlichen Unterricht gelernt haben, und die Klasse erstellt eine Mindmap über das, was sie in dieser Stunde gelernt haben. Die SchülerInnen arbeiten in Kleingruppen und präsentieren das im Lebenskundeunterricht Gelernte auf unterschiedliche Weise (schriftlich, visuell usw.).
Den Schülern werden Arbeitsblätter ausgehändigt, auf denen sie die Bereiche angeben können, für die sie sich interessieren und in denen sie sich für begabt halten.
Es werden offene Fragen zu den Regeln im Klassenzimmer und in der Schule gestellt.
Überbrückungsprozess: Ziel ist es, den Schülerinnen und Schülern anhand von Materialien wie Zeitungsnachrichten, Karikaturen, Plakaten, Fotos usw., die mit dem Sozialkundeunterricht in Zusammenhang stehen, eine allgemeine Vorstellung vom Sozialkundeunterricht zu vermitteln.
Die Schüler werden gebeten, Bilder zu ihren individuellen Eigenschaften zu machen. Im Gespräch über die Bilder wird darauf hingewiesen, dass wir alle unterschiedliche individuelle Eigenschaften haben.
Die Diskussion wird durch Beispiele oder visuelle Darstellungen von Situationen eingeleitet, die auftreten können, wenn Schul- oder Klassenregeln nicht eingehalten werden.
Lern-Lehr-Praktiken; SB.4.1.2 Es werden dramatische Aktivitäten durchgeführt oder Lernspiele gespielt, bei denen die Schüler ihre Interessen, Stärken und entwicklungsfähigen Seiten erkennen und ihre Vorlieben und Abneigungen in ihrem Leben zum Ausdruck bringen können. Die Aktivitäten sollten so strukturiert sein, dass sie die SchülerInnen dabei unterstützen, ein positives Selbstbild zu entwickeln. Es sollten Aktivitäten vorgesehen werden, die es den Schülern ermöglichen, zuerst ihre eigenen Eigenschaften und dann die positiven Eigenschaften ihrer Klassenkameraden zu erkennen. Die Aktivitäten können mit Hilfe eines Beobachtungsbogens evaluiert werden.
Ein ähnlicher Prozess der Vorbewertung, der Überbrückung und der Erfahrungen von Lehrern und Lernenden im Programm Sozialkunde findet sich auch in anderen Lehrplänen.
Die Lehr-Lern-Praxis kann in jeder Region des Landes, in den verschiedenen Bezirken der Provinzen und sogar in den verschiedenen Schulen des Provinzzentrums unterschiedlich sein, je nach der Umgebung, in der sich die Schule befindet, dem physischen Raum der Schule und den Unterrichtsmaterialien im Klassenzimmer, dem Niveau der Schüler im Klassenzimmer und der Planung und Durchführung des Unterrichts durch den Lehrer. Aus diesem Grund kann eine standardisierte Lehr- und Lernpraxis den Handlungsspielraum des Lehrers einschränken.
Die Ausbildung und Bewertung von Schülern ist eine Angelegenheit, die direkt in die Zuständigkeit des Lehrers fallen sollte. Aber auch in dieser Hinsicht wird sich zeigen, dass es nicht möglich ist, von der Autonomie des Lehrers zu sprechen, denn es gibt verschiedene Prüfungen zur Leistungsbewertung, die auf Provinz-, Bezirks-, Schul- und Landesebene durchgeführt werden, und diese Prüfungen sind eines der Hindernisse, die die Lehrer daran hindern, ihre Lehrtätigkeit so auszuüben, wie sie es wünschen.
Die zweite Dimension der Lehrerautonomie, die Beteiligung der Lehrer an wichtigen Entscheidungen im Zusammenhang mit Bildung und Schulverwaltung, kann auf zwei Arten analysiert werden. Man kann sagen, dass die Lehrer an der Schulverwaltung durch verschiedene Gremien und Ausschüsse beteiligt sind, die im schulischen Umfeld existieren. Erstens sind die Lehrer auf dem Papier an Gremien und Kommissionen wie dem Lehrerrat, dem Lehrerausschuss, der Einkaufskommission, der Kantinenkommission usw. beteiligt, doch werden diese Gremien und Kommissionen in Wirklichkeit von Schulverwaltern und Beamten geleitet.
Abgesehen von diesen Gremien und Kommissionen ist es den Lehrkräften nicht möglich, direkt an verschiedenen bildungsrelevanten Entscheidungen mitzuwirken oder mitzubestimmen, z. B. bei der Einschulung und Zulassung, den auf Bezirks- und Provinzebene durchzuführenden Bildungsmaßnahmen, den in den Schulen zu unterrichtenden Wahlfächern und der Festlegung von Bildungsregionen.
Die dritte und wichtigste Dimension der Lehrerautonomie ist die Entwicklung der beruflichen Kenntnisse und Kompetenzen der Lehrer. Die Entwicklung der beruflichen Kenntnisse und Kompetenzen hängt sowohl mit der Ausbildung an den pädagogischen Fakultäten als auch mit der berufsbegleitenden Ausbildung nach der Ernennung zum Lehrer zusammen. Es ist bekannt, dass die Lehrpläne der berufsvorbereitenden Bildungseinrichtungen von den Universitäten und Fakultäten festgelegt werden. In diesem Sinne kann man von Universitäten und pädagogischen Fakultäten, die keine Verwaltungs- und Finanzautonomie haben, nicht erwarten, dass sie Lehrer mit professioneller Autonomie ausbilden. Nach der Berufung in den Beruf erhalten die Lehrkräfte eine Ausbildung, die als ‘Candidacy Training’ bezeichnet wird und bei der sie nicht ausreichend mit Nichtregierungsorganisationen und Universitäten zusammenarbeiten, die wissenschaftliche Projekte im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung durchführen, und anschließend erhalten sie eine standardisierte Fortbildung. Kurz gesagt, die Lehrer haben nicht das Recht, ihre Aus- und Fortbildung selbst zu wählen.
In diesem Sinne erweist sich die Autonomie der Lehrer als eines der wichtigsten Phänomene, die bei der Entwicklung der Rolle der Lehrer in der allgemeinen und beruflichen Bildung und im Bildungssystem im Allgemeinen berücksichtigt werden sollten. Eine der grundlegendsten Voraussetzungen dafür, dass Lehrer ihre Pflichten und Verantwortlichkeiten ordnungsgemäß erfüllen können, besteht darin, ihnen ausreichende Befugnisse und Freiheiten für ihre berufliche Tätigkeit einzuräumen. Wenn man ihnen keine weitgehende Autonomie bei der Auswahl und Organisation von Unterrichtsinhalten, -methoden und -materialien, bei ihrer Beteiligung am Schulmanagement und bei der Entwicklung ihrer beruflichen Kenntnisse und Kompetenzen einräumt, kann man nicht erwarten, dass sie eine wirksame Rolle bei der Entwicklung des Unterrichts spielen, und es wäre unrealistisch, von ihnen zu erwarten, dass sie zur Verbesserung der Bildungs- und Arbeitsbedingungen in den Schulen auf hohem Niveau beitragen.
Quellen
-Ali Çağatay KILINÇ, Emine BOZKURT, Hafize İLHAN. (2018) AN INVESTIGATION OF TEACHER OPINIONS ON TEACHER AUTONOMY
-(2011) A THEORETICAL REVIEW ON TEACHER AUTONOMY. Electronic Journal of Social Sciences
-LEHRPLAN FÜR SOZIALKUNDE (2024).TYMM